発達障害について

１、「障害の定義」
　一般に、障害の意味については、「狭義としての障害」と「広義としての障害」の２つにわけて考えられている。
　狭義においては、身体障害や知的障害、精神障害などの「障害名」、これら障害の「種類・程度」など、直接的に身体の欠損、精神機能の低下・喪失に対して用いられる。
　広義には、こうした意味を含みつつ、そのことが原因となり派生する「生活上の困難」や「不自由・不利益」などを包括したものである。
※１、「　軽度発達障害では、後者の意味として用いられている。
　また、近年の動向では“軽度”と付いた名称が、障害としての“種類・程度としての軽度”であるという誤解を招くものとして、文部科学省では2007年以降、同省内において「発達障害」という名称を用いるようになった。
　なお、現在でも医学的概念としては、「軽度発達障害」が用いられている。　」
※２、「　WHO憲章による定義では、「“健康”とは身体的にも精神的にも社会的にも完全に良好な状態であり、単に病気がない、病弱でないということではない。」…とされている。
　「日常生活などで、いずれかに支障が生じれば、即刻に健康な状態ではない」…とは定義されておらず。
　障害＝病気である、不健康＝病気である…といった考えは誤りである。　」
２、「ADHDとは？」
　ADHD＝医学的概念：AD/HD（ATTENTION－DEFICIT/HYPER-ACTIVITY DISORDER：注意欠陥/多動性障害)は、注意・衝動・情緒（不注意/多動性･衝動性の制御機能）を特徴とする「行動のあり方」に関した障害である。
　米国精神医学会による精神疾患の診断・統計マニュアル第４版テキスト改訂版（以降DSM－IV－TR）では、７歳以前から家と学校などの２つ以上の状況下で、不注意／多動性･衝動性が持続的に頻繁にみられ、発達水準相当の学業や社会的機能を障害している場合に診断される。
　DSM－IV－TRでは更に、不注意と衝動性･多動性がともにみられる混合型、不注意優勢型、多動性･衝動性優勢型の３つのタイプにわけてこの障害を捉えている。
　学童期までの発症率は1 ～6％、小学生の3～5％にみられ、性差があり、4～9対1で男児のほうに多い。
　LD、不器用さ、言語障害、不安障害、気分障害、他の発達上の問題などの症状をあわせもつことが多い。
　LDと同様に、背景に脳に何らかの機能的な障害があると推測されており、器質的な要因の障害という見方が強い。
　その治療には現在、薬物療法、精神療法、行動療法などが行われている。
　「基本的特徴」
　バークレー（R.A.Barkley）によれば、基本的特徴は行動抑制の欠陥から生じる実行機能の障害で説明できるとされる。
　実行機能とは、脳の前頭葉が担う機能で、目的の遂行や問題の解決にかかわる、計画を立てる、順序だてて行動する、誤りを修正するなどの働きである。
　行動抑制とは、自分の行動が課題に合うか吟味するため、行動を抑え、適切でなければ止め、気が散るような刺激を遮断する能力である。
　行動抑制が弱いため、ADHDの子どもたちは非言語的ワーキングメモリーの形成、内言語、情緒の制御・内在化の発達が遅れ、過去から未来を予測する時間感覚が欠落しているという。
　こうした力を育てるためには、安定した関係、落ち着いた状況のなか、計画的に、手がかりになる視覚的援助を多用しながら、成功する体験を重ね、行動を振り返ることを長期的に続けることが必要になってくる。
　「LDとの関係」
　LDとADHDは合併しやすい。
　ADHDの30～50％が読み書き、算数の学習上の問題を、30％前後が言葉の表出の問題をもち、LDの20～40％がADHDをあわせもつとされる。
３、「LDとは？」
　「LDの歴史」
　1963年アメリカの教育心理学者、カーク（S．A．Kirk）が、知覚障害などと呼ばれていた子どもたちを、学校で適切な教育の対象とするために「教育用語」として提案、知的障害や自閉症と異なる概念として受けいれられるものとなった。
　日本では、1970年代に高校への進学率が90％を超えたのを背景に、「親の会」を中心に運動がはじまり、平成2年度の文部省に置かれた「通級学級に関する調査研究協力者会議」においてはじめて公的検討がなされ、平成16年の発達障害者支援法、平成18年の教育基本法の改正により、ADHDや高機能自閉症等とともに特別支援教育における軽度発達障害（平成19年3月15日より、文部科学省は発達障害者支援法での表記を、原則として「発達障害」とすることを表明した）として認知された。
　「教育的定義」
　学習障害とは、基本的に全般的な知的発達に遅れはなく、「聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力」のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すもの。
　その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されており、知的障害、情緒障害、視覚障害、聴覚障害などの諸障害や”環境的な要因”が直接の原因となるものではないと定義している。
　「医学的定義」
　医学では現在、DSM－IV－TRで、LD（Learning Disabilities：学習障害）という概念が用いられており、これに誤字、算数、書字表出、特定不能の学習障害という診断が含まれている。
　これらの能力が個別施行された標準検査の結果、年齢、就学、知的水準から期待されるより低く、学習上の問題が学業成績や日常活動を著しく妨害していることなどによって診断される。
　また、背景には脳の中枢神経系に何らかの機能障害があると推測されており、環境要因や心理・社会的要因よりも”器質的な要因”が大きいと考えられている。
　教育的定義と異なるのは、軽度の知的障害があっても、知的発達水準から期待される何らかの能力が著しく低ければ、症状に適した学習障害に含まれた障害に診断されるなど、教育的定義にある全般的な知的発達に遅れがないことが必要でないことである。
　「補足」
※「　当初、日本ではＬＤを“学習能力障害”と訳していたが、後に学習障害として定着した。　」
４、「軽度発達障害とその他の発達障害」
　「軽度発達障害とは」
　知的障害を伴わない、アスペルガー症候群（高機能自閉症）などの高機能広汎性発達障害、ADHDやLD等を包括したもの指す。
　軽度とは、あくまで知的障害が軽度、もしくは存在しないということであり、総合的なIQが正常範囲内であるということで、障害そのものが軽いわけではない。
　場合によっては知的障害者のほうが軽度発達障害者よりも良好な社会適応予後を示す場合もあるとされている。
　上述の理由から、「軽度は知的障害の程度ではなく、障害の程度を示す」等の主張もあり、その意味するところは共通認識に至らず。
　文部科学省（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課）より、文部科学省内においては、2007年3月15日に「軽度発達障害」という用語は原則として使用しないことを表明、以降は「発達障害」という名称を用い公布している。
　「広汎性発達障害」
　広汎性発達障害（Pervasive developmental disorder：PDD)とは、「相互的な社会関係とコミュニケーションのパターンにおける質的障害、および限局した常同的で反復的な関心と活動の幅によって特徴づけられる一群の障害」（ICD-10より抜粋）。
　社会性や意思疎通の発達異常、興味・関心の範囲が狭い、反復行動、想像力の未発達などの特徴を持った障害のことを指す。
　 一般的に自閉症の上位概念として認識されています。
　・医学的PDDの下位分類として自閉症（Autism）。
　・アスペルガー症候群［障害］（Asperger'ssyndrome）。
　・レット障害（Rett's Disorder）。
　・小児期崩壊性障害（Childhood Disintegrativedisorder）。
　・診断上これらに該当しないものをDSM-Ⅳでは特定不能の広汎性発達障害（PDD-nos）、ICD-10では非定型自閉症として分類されています。
　・また、知的障害を伴わないものを高機能広汎性発達障害（High-functioning pervasivedevelopmental disorder : HFPDD）と言い。
　・知的障害を伴わない自閉症を高機能自閉症（High-functioning autism）と言います。
　 有病率は人口のおよそ0.5～0.75％といわれており、その男女比は自閉症では3～5：1、アスペルガー症候群では8：1と男児に多いことが知られています。
　知的水準は、自閉症の場合は正常範囲から重度まで幅が広いですが、アスペルガー症候群ではほぼ正常です。
　言語発達の問題は、自閉症では軽度から重度まで幅広いですが、アスペルガー症候群ではほとんど問題がみられない場合が多い。
　対人関係の問題は自閉症でもアスペルガー症候群でもみられる。
　イギリスの精神科医ローナ・ウィングは、さまざまな研究の中でカナー型、アスペルガー型といった、枠に完全に当てはまらないものの類似性と事例に幾つかあたり、次第に、広汎性発達障害は自閉症やアスペルガー症候群などという個々の独立したものではなく、広い連続体（スペクトル）の一部として捉えるものではないだろうかと考えるようになった。
　そしてこの連続体を「自閉症スペクトル」という名で提唱したのが、はじまりとされる。
　「定義」
　通常の知能指数はIQという値を使用し、100を標準値に±20のIQ80～120を一般的な正常機能としています。
　IQ70～80までの少しあいまいな遅れは「境界域」、IQ70以下の場合を「知能的な遅れ」と考えています。
　IQ70以下の知的障害と呼ばれる人口は2.5％で、200人に5人。
　その内、知的な遅れの軽いもの、知能指数が50～70までの「軽度知的障害」といわれる子ども達は2～4人を占めています。
　日本では人権や診断の難しさから「軽度発達障害」の人口をはっきりと調べることは困難であり、アメリカでの数字を、国や状況によって著しく変わるものではないとして参考にしている。
　「軽度知的障害」が1～2％（知的障害全体 では2.5％）、「広汎性発達障害」が0.6～1.2％（知的障害のないものが60％）、「注意欠陥多動性障害（ADHD＝Attention Deficit Hyperactivity Disorders）」が3～10％、「学習障害（LD＝Learning Disabilities）」が2～10％、「発達性強調運動障害」が2～6％認められるといわれています。
　しかし、それぞれの障害を1人の子どもが1つだけ持っているというわけではなく、複数の障害を抱えている場合もあります。
　総合して「軽度発達障害」と診断される子ども達は、10～12％位ではないかと想定されており、通常学級でも、10％程はこれらの障害を持つ子どもがいるのではないかともいわれている。
５、「AD/HDの診断基準」
　「DSM-Ⅳ」
注意欠陥多動性障害
Ａ．（１）か（２）のどれか
(1) 以下の不注意の症状のうち6つ（またはそれ以上）が少なくとも6ヶ月以上続いたことがあり、その程度は不適応的で、発達の水準に相応しないもの：
○ 不注意
(a) 学業、仕事、またはその他の活動において、しばしば綿密に注意することができない、または不注意な過ちをおかす。
(b) 課題または遊びの活動で注意を持続することがしばしば困難である。
(c) 直接話しかけられたときにしばしば聞いていないように見える。
(d) しばしば指示に従えず、学業、用事、または職場での義務をやり遂げることができない（反抗的な行動、または指示を理解できないためではなく）。
(e) 課題や活動を順序立てることがしばしば困難である。
(f) (学業や宿題のような）精神的努力の持続を要する課題に従事する事をしばしば避ける、嫌う、またはいやいや行う。
(g) (例えばおもちゃ、学校の宿題、鉛筆、本、道具など） 課題や活動に必要なものをしばしばなくす。
(h) しばしば外からの刺激によって容易に注意をそらされる。
(i) しばしば毎日の活動を忘れてしまう。
(2) 以下の多動性―衝動性の症状のうち6つ（またはそれ以上）が少なくとも6ヶ月以上持続したことがあり、その程度は不適応的で、発達水準に相応しない：
○ 多動性
(a) しばしば手足をそわそわと動かし、またはいすの上でもじもじする。
(b) しばしば教室や、その他、座っていることを要求される状況で席を離れる。
(c) しばしば、不適切な状況で、余計に走り回ったり高い所へ上ったりする（青年または成人では落ち着かない感じの自覚のみに限られるかも知れない）。
(d) しばしば静かに遊んだり余暇活動につくことができない。
(e) しばしば"じっとしていない"または、まるで"エンジンで動かされるように"行動する。
(f) しばしばしゃべりすぎる。
○ 衝動性
(g) しばしば質問が終わる前に出し抜けに答え始めてしまう。
(h) しばしば順番を待つことが困難である。
(i) しばしば他人を妨害し、邪魔する（例えば会話やゲームに干渉する）
Ｂ．多動性・衝動性または不注意の症状のいくつかが７歳以前に存在し、障害を引き起こしている。
Ｃ．これらの症状による障害が２つ以上の状況（学校や仕事など）と家庭において存在する。
Ｄ．社会的、学業的または職業的機能において、臨床的に著しい障害が存在するという明確な証拠が存在しなければならない。
Ｅ．その症状は広汎性発達障害、精神分裂病、または他の精神病性障害の経過中にのみ起こるものではなく、他の精神疾患（例：気分障害、不安障害、解離性障害、または人格障害）ではうまく説明されない。
　これらの診断項目での返答傾向などから、混合型・不注意優勢型・多動性－衝動性優勢型のいずれかに分類される。
　「ICD-10　研究用診断基準」
F90 多動性障害
G1.不注意：次の症状のうち少なくとも６項目が、６ヶ月以上持続し、その程度は不適応を起こすほどで、その子どもの発達段階と不釣合いであること。
(1) 学校の勉強・仕事・その他の活動において、細かく注意を払えないことが多く、うっかりミスが多い。
(2) 作業や遊戯の活動に注意集中を維持できないことが多い。
(3) 自分に言われたことを聞いていないように見えることが多い。
(4) しばしば指示に従えない、あるいは学業・雑用・作業上での仕事を完遂することができない（反抗のつもり、または指示を理解できないためではなく）。
(5) 課題や作業をとりまとめるのが下手なことが多い。
(6) 宿題のように精神的な集中力を必要とする課題を避けたり、ひどく嫌う。
(7) 学校の宿題・鉛筆・本・玩具・道具など、勉強や活動に必要な特定のものをなくすことが多い。
(8) 外部からの刺激で容易に注意がそれてしまうことが多い。
(9) 日常の活動で物忘れをしがちである。
G2.過活動：次の症状のうち少なくとも３項目が、６ヶ月間以上持続し、その程度は不適応を起こすほどで、その子どもの発達段階と不釣合いであること。
(1) 座っていて手足をもぞもぞさせたり、身体をくねくねさせることがしばしばある。
(2) 教室内で、または着席しておくべき他の状況で席を離れる。
(3) おとなしくしているべき状況で、ひどく走り回ったりよじ登ったりする（青年期の者や成人ならば、落ち着かない気分がするだけだが）。
(4) 遊んでいるときに過度に騒がしかったり、レジャー活動に参加できないことが多い。
(5) 過剰な動きすぎのパターンが特徴的で、社会的な状況や要請によっても実質的に変わることがない。
G3.衝動性：次の症状のうち少なくとも１項目が、６ヶ月間以上持続し、その程度は不適応を起こすほどで、その子どもの発達段階と不釣合いであること。
(1) 質問が終わらないうちに、出し抜けに答えてしまうことがよくある。
(2) 列に並んで待ったり、ゲームや集団の場で順番を待てないことがよくある。
(3) 他人を阻止したり邪魔したりすることがよくある（例；他人の会話やゲームに割り込む）
(4) 社会的に遠慮すべきところで、不適切なほどに過剰にしゃべる。
G4.発症は７歳以前であること
G5.広汎性：この基準は複数の場面で満たされること。たとえば、不注意と過活動の組み合わせが家庭と学校の両方で、あるいは学校とそれ以外の場面（診察室など）で観察される。（いくつかの場面でみられるという証拠として、通常複数の情報源が必要である。たとえば、教室での行動については、親からの情報だけでは十分とはいえない）
G6.Ｇ1－Ｇ3の症状は、臨床的に明らかな苦痛を引き起こしたり、あるいは社会的・学業的・仕事面での機能障害をひき起こすほどであること。
G7.この障害は広汎性発達障害(F84.-)、躁病エピソード(F30.-)、うつ病エピソード(F32.-)、または不安障害(F41.-)の診断基準をみたさないこと。
６、「LD診断基準」
※「　都合により詳しい項目については省略する。　」
　DSM‐Ⅳによる学習障害（Learning Disabilities）には、「誤字障害、書字表出障害、算数障害」が主に表れており、運動能力障害（Motor Skills Disorders）の「発達性協調運動障害」、コミュニケーション障害（Communication Disorders）の「表出性言語障害、受容-表出混合性言語障害」などに分類され考えられている。
　診断の基準は、いずれもその人の生活年齢、測定された知能，年齢相応の教育の程度に応じて期待されるものより、標準より下回っている、集団での行動の特異さなどが主となる。
　ICD-10では、会話および言語の特異的発達障害で「特異的会話講音障害、表出性言語障害、受容性言語障害、てんかんにともなう獲得性〔後天性〕失語〔症〕（ランドウークレフナー症候群）」、学力〔学習能力〕の特異的発達障害で「特異的読字障害、特異的綴字（音字）障害、特異的算数能力障害」、運動機能の特異的発達障害などに分類されている。
　診断基準は、こちらも標準化された検査において平均より下回るなどが主となる。
※「　知的障害などの関連から、会話および言語の特異的発達障害の、特異的会話講音障害、表出性言語障害、受容性言語障害の３つ、学力〔学習能力〕の特異的発達障害では、標準化された検査で非言語性IQが70以下は除外基準としている。　」
７、「診断基準のまとめ」
　DSM-Ⅳは、障害理解に関した大まかな内容であり、教育概念としてのＬＤという印象があり、一般にも広く認識される概念である。
　ICD-10は医師の診断基準などに用いられる医学概念としての特色が強く、一般においては用いられない。
　いずれの診断基準も「行動のあり方」に関して求め、生活困難を障害の背景としている。
８、治療、生活・学習支援への取り組みについて
　「特別支援教育」
　障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うもの。
　平成19年4月から、「特別支援教育」が学校教育法に位置づけられ、すべての学校において、障害のある幼児児童生徒の支援をさらに充実していくこととなった。
　特別支援教育に関した数値統計については、義務教育段階の全児童生徒数1086万人、障害の程度の重い順から「特別支援学校（視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱など）、小・中学校での特別支援学級（視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、言語障害、情緒障害など）、通常学級での通級による指導（視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、言語障害、自閉症、情緒障害、LD、ADHDなど）」での教育支援となる。
　全児童生徒数1086万人に対し、LD・ADHD・高機能自閉症などで特別支援教育の対象と考えられる児童生徒は、在籍率の6.3％（約68万人）程度が必要としていると公開した。
※「　この数値統計は、平成14年に文部科学省が行った調査において、学級担任などを含む複数の教員により判断された回答をもとに基づくものであり、医師の診断によるものではない。　」
※「　また、発達障害の6.3％以外の数値に関しては平成18年5月1日現在のものを採用。　」
　これまで、小・中学校では通級指導で0.38％（約4万1千人）、特別支援学級で0.96％（10万5千人）、合わせて1.86％（約20万人）、特別支援学校では0.52％（約5万6千人）が特別支援教育を必要としてきたが、発達障害の6.3％（約68万人）という数値はこれらをはるかに上回っていることとなる。
９、「薬物治療」
　薬物治療に関しては、一部でLDやADHDにも有効とされるものも出てきているが、それが人体のどのような部分に作用し、LDやADHDといった疾病に対し関連があるのか、またはその他の何かに対し薬物によって抑制などの反応を示しているのか、いまだ不明瞭な点が多く、「発達障害」そのものの医学的解明などが望まれている。

１、「障害をどう受け止めるべきか？」
　障害の概念については１章において解説した、しかし実際に当事者、あるいは当事者に近しい関わりを持った時、我々はどう接していくべきなのか？

　第１に、「問題を正しく把握する行為（専門家による診断と治療）がある。」
　こんな経験はないだろうか、「朝、体がだるく、熱っぽい。風邪かもしれない、病院に行き、この時期にインフルエンザが流行していることを聞き、検査を勧められる、自分は大丈夫だろうと一度は断るが、しつこく勧められ、いざ検査を受けてみるとインフルエンザだと告知された。」
（メガネくんの体験談である。病院としてはヤッカイナ患者であり、これにより治療が大幅に遅れた…。）
　しかし、本人に病識はなかったのである、似た症状の風邪と信じ込み、なんの根拠もなく自分は大丈夫だと思い込んでいた。
　このように、自身の主観のみの診断、病識の欠如などで状況を不利にしてしまうことがある。
　身体の異常・変化に起因した症状ならば、病変としも捉えやすいが、一見して身体に異常のない、”視えない障害”などは尚更である。
　発達障害は、集団として複数のなかから特異行動や、標準より下回った学力などを診断基準としており、素人が容易に判断出来るものではない。
　まず周囲（学校関係者、家族、職場の上司、友人など）が問題を察し、専門家による診断を経て、自身も病識を持ち、障害を自覚することが必要となる。
　発達障害は行動のあり方に関した、生活上の問題（障害）である以上、こうしたプロセスが必要不可欠なのである。

　第２に、「障害を個性として受け止めること（病識を得る）が必要となる。」
　障害であると告知されて、自分はどうすれば良いか悩む人もいる。
　しかし、これは好機でもあるのだと考えてほしい。
　悩み・考えるという行為は、自身の問題を正しく把握し、今後の問題改善に必要なポジティブな行為である。
　診断名から、病者であると悲観したり、絶望して自身を閉ざしたり、否定するなどのネガティブな判断をしてはいけない。
　ここで診断された障害とは、あくまで生活上の問題をわかりやすく表した個性なのである。
　ADHDやLDは”不治の病”ではない、薬物を用いて症状を緩和することもできるし、認知行動療法などを用いて自身の障害と向き合い、”障害に左右されないよう”社会生活を充実なものとすることができる。
　また、現在は発達障害などを専門に取り扱う相談窓口や、ピアグループなども増えてきており、薬物療法だけに頼らず、カウンセリングや同じ障害を抱える人々の体験談などで、自分なりの答えを見つける人たちもいる。
　成人になってからも、障害そのものに関して薬物で抑え、従来通りの生活を続ける方や、障害を個性として受け止めその人なりの生き方を探すことを選ぶ人もいる。
　いずれを選ぶにせよ、そうした当事者の方を支援する働きが必要であり、当サイトでも考察を続け、こうした障害に正しく接していける環境づくりを推進していきたい。

第１節「教育とは？」
１、「教育の歴史と定義」
　教育概念については、『教育基本法第１章第１条』に「教育は人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を…」があげられている。
　教育学では、「教育」は行われる場に応じて「学校教育、家庭教育、社会教育」の３つに別けられ、日本の法制度では基本的に「学校教育」に重点を置いたものであるといえる。
　しかし、教育基本法にまもられ、近代教育を実施する「学校教育」の存在は人類の歴史からすれば比較的新しい「習慣」でしかない。
　日本での近代教育制度は、1872年（明治5年）の「学制発布」で始まった。
※江戸時代の寺子屋や鎌倉・飛鳥時代でも和歌など文化的要素や教育の場は存在するが、普及規模や貧富の格差による教育機会の剥奪を考慮し、近代教育が法制度化された明治5年の「学制発布」を教育の原点とする。
　その教育目的は、富国強兵や後進国からの脱却などが色濃くあり、文化的取り組みが強調される教育は、第二次大戦以降、高度経済成長など影響からであった。
　先進諸国において、「学校教育」は資本主義社会における労働資源の育成を目的とした”ホワイトカラー向け”とでも称するものとなっており、いわゆる”学歴社会”といった意識が生まれ、高等学校・大学進出を想定した「学校教育」が当然のものと広く認識されるようになった。
　しかし、統一されたカリキュラムの達成を目指すだけの思想が、発達障害をはじめとする社会的ハンディを持った一部の人々との軋轢を生んでいるように思える。
２、学校教育との連携による早期発見と予防
　多様化する学校教育における困難事例、改善には早期発見による“治療”と経過を見守り、社会生活に働きかける“支援”、そして障害を「個性」として扱い、適切な学習支援によって普通学級で従来通り生活できる“予防”が必要である。
　教育での軽度発達障害の持つ問題は、一斉指導中心の“学校”という教育のなかで、AD/HDなどを発端に不登校や学級崩壊など、２次的障害を引き起こす要因となり、障害自体を増幅、長期化させると考えられるからである。
　２次的障害を防ぎ、周りの資源に協力を呼びかけ、適切な「学習支援」を受ければ、普通学級でもなんら問題はない、バリアフリーの実現が可能となるのではないだろうか。
３、改善に向けての取り組み
　これらの問題改善のため、これまで特殊教育の対象となっていた知的障害、病弱・身体虚弱、情緒障害、肢体不自由、視覚障害、聴覚障害、言語障害に加え、平成１６年以降からLDやAD/HD参入の取り組みがはじまっている。
　また、米国を中心に発展してきたスクールソーシャルワークの概念を、特別支援教育に取り組み、２０年にはスクールソーシャルワーカー（以下SSW）を全国の小・中学校に配備することとなった。　
　当研究では、配備前のSSWに期待される役割、現在のスクールカウンセラー（SC）や教員など、学内での連携と、学外の社会資源との連携意識の実態を調査し、今後の軽度発達障害児への学習支援を展望する。
４、「スクールソーシャルワーク」
　スクールソーシャルワークは、1906年にニューヨーク市のセツルメント・ハウスでの活動に起因し、第二次世界大戦後に合衆国全土に定着した。
　社会的背景として、アメリカでの児童の過労働と教育機会の剥奪があり、19世紀後半の労働禁止法と義務教育法の制定がある。
　当初、ソーシャルワーカーの役割は、学校に行けれない子どもたちも、教育を受けられるよう支援する活動として始まったため、「訪問教師」（visiting teacher）という呼称が用いられていた。
　1978年、この職能団体が、全米ソーシャルワーカー協会（ＮＡＳＷ）の一部門として編入、スクールソーシャルワーカーという肩書きに統一された。
　日本でのスクールソーシャルワークの導入・実施は、1970年代の「いちぶ」がはじめてである。
５、「スクールソーシャルワーカー（以下SSW）制度」
　日本では、一部の自治体を中心に平成１５年のモデル事業以降、「学校教育」においても「軽度発達障害」となる児童への「教育的支援を行うための総合的体制の確立」からはじまり、特別支援教育の対象となり、文部科学省より平成２０年から全国の小・中学校にSSWが配置されることとなった。
　背景には、生徒の個別課題について、「問題のある子どもを指導・教育」するといった教育的な立場ではなく、生徒を尊重し、ニーズに応えられるように、「子どもが抱えている問題の包括的な解決を支援」をすることが求められ、学校と関係機関との仲介・調整に専門的な対応が必要とされる。
　SSWは社会福祉の視点に立ち、学校や関係機関と連携したチームとして関係を調整していく役割を期待されている。
　日本では、文部科学省が2008年度から、「調査研究」としてSSWを全国で制度導入と配置を行っている。
６、「スクールカウンセラー（以下SC）制度」
　学校臨床心理士などによるSC事業は、平成7年度から12年度まで文部科学省の委託事業として始まり、平成13年度から都道府県事業として定着した。
　役割として、不登校やいじめなどで悩む保護者や生徒、教育担当者への助言と問題改善がある。

　「前述」
　１章からご覧頂いた方ありがとうございます。４章へ直接きて頂いた方は、１章～３章は発達障害の概念、近年の動向、問題改善への取組を主とした、発達障害についてと問題考察のための知識補填の場となっております、よろしければご参照ください。
　４章は、研究グループ内での討論会の総括を記載しております、皆さまに親しんでいただけるよう、多少口調などを崩してお伝えしますが、ほぼ内容に手は加えておりませんので、よろしければお問い合わせフォームに、当サイトについてなどのご意見・ご感想などをお願いいたします。
　また、基本的にこちらからメールでの返信はなく、サイト更新時にて「このようなご意見があったので返答させていただきます」などとして記載させていただきます。
　お問い合わせフォームは匿名性です、お名前やペンネームなどは公開いたしません、ご安心ください。
　その都合上、ご意見いただいた内容そのものでなく、類似したご意見と合わせて記載することがありますので、自分が質問したものと異なる、返答がないなどでも、一度すべての返答に目を通していただければ幸いです。

チコ☆タン）いや～えらい長かった、もう少しまとめられんかったん？
メガネくん）…
チコ☆タン）なに、ダマッとんネン！
メガネくん）（…運営員のくせに、PCイジレナイ子への無言の圧力…）
メガネくん）………汗）ま、まぁええや、今回は発達障害についてやろ！調べてきたで～
メガネくん）では、チコ☆タン発表ヨロシク…
チコ☆タン）おう！知的障害までにはいかへんけど、学校教育での学習について、同じ世代の子らと同じ教育レベルで学習を進めるうち、標準化された検査のなか、平均以下の能力しかない子らをLD（学習障害）と呼ぶ、ちなみにオレもよくテストで０点や赤点とりよったけど、これもLDなんかな？
　次にADHDやな！医学概念ではAD/HD（ATTENTION－DEFICIT/HYPER-ACTIVITY DISORDER：注意欠陥/多動性障害)は、ADD（多動性障害）などの研究から近年登場した新しい概念定義のことで、根っこ（基となる概念）は一緒やな！
　ちなみに”AD/HD”の間に”/”が入ってるのは”不注意＝注意欠陥”と、”多動・衝動＝多動性・衝動性”を分けて考えているから。
　しかし、まったくの別モノとして分類するわけではなく、当事者の問題傾向に合わせ、”混合型、不注意優勢型、多動性･衝動性優勢型”の”３つのタイプ”にわけて捉えている。
　ちなみにオレは授業中よく抜け出して遊んだり、教室で友達とはしゃいでいたから多動性･衝動性優勢型にもなるんかな？
　でも、いままで怒られはしたけど、大学まで進学してるし、バイトも出来ているからＡＤＨＤとは無関係かな～？
　ざっと説明したけどメガネくんオオテル（合ってる）の？
メガネくん）…大体そんな感じでいいよ、ただし聞き流せないフレーズがあったからそちらを少し補填するね。
　まず、よくテストで０点や赤点（平均点以下）になるというだけではLDとは診断されない、あくまで”標準化された検査”のなかで平均以下でなければならず、またLDの多くが全教科において壊滅的にダメ…
チコ☆タン）…イヤ、ソコマデユウテナイヨ？
メガネくん）…というわけでもなく、算数は苦手だけど国語は平均以上なんて人もいる。
　LDという名称は、学校教育での学習上の諸問題の総称みたいなもので、LD＝診断名ではない。
※詳しくは１章の「LDの定義」をみて下さい。
　詳しい検査項目こそ載せてないけど、第１章で少しふれているよ。
チコ☆タン）いや…だから全教科壊滅的とま）画面メガネくんにスムーズ
メガネくん）次に、ADHDは子どもにだけ特有のものではないということ、成人してから何年も経って発覚することもあるし、そのなかには企業などに就職している人も当然いて、むしろたくさんの人で溢れているコミュニティーのなかでこそ、特出した行動が表れ、周囲は問題と察していくのだから、これは必然といってもいい。
　ちなみにADHDの注意持続の短さや、衝動性の問題が残る場合が約15～20％あるらしい。
　もちろん、成人してからも薬物療法などは行えるし、成人したADHDについての研究を専門に行う所もあるくらい多いよ？
チコ☆タン）へぇ～…っていうかオレがADHDかも？っていうのは否定なし！？
メガネくん）いや、それは専門家じゃないと診断出来ないし、まぁ一応診断項目あるしやってみようか…）２人ともデスクにて印刷した用紙に記入開始…
メガネくん）うん、それなりにあてはまるけどこんなものかな？
チコ☆タン）…なんでやねん！！）虚空にツッコミはじめた、…かなしい子…画面もとに戻る
チコ☆タン）なんでやねんって！！…まぁええや、気楽にいこう、オレはまだ障害認定されたわけやない！…ってかADHDって障害年金とか出るの？）かすかな期待
メガネくん）ADHD、LDだけでの受給は”絶対”ないね。
チコ☆タン）なんで”絶対”って強調するん！？
メガネくん）…精神疾患等で障害者年金を受給するには、現在の症状だけでなく、その発症原因や過去の治療の経過、具体的な日常生活上の困難度合いなどで障害認定されます。
　また、ADHDやLDは直接の給付対象にはなっていません、身体障害など、他の諸障害が併発している場合の障害年金や、生活の困窮などで生活保護の給付などで支給されます。
　どうしても給付金などが必要な方は、専門の支援者などにあなたの病状、生活上の問題が障害年金に相当するか否かを相談してみて下さい。
チコ☆タン）はい、期待撃沈～！！…そして、他人口調～…じゃあどうやって生活してるん？つっかそれでも障害って言えるん。
　普通の人と同じなら、”障害”って”認定（診断）される意味”ないやん！！
　軽度発達”障害”って”括られる”ほうがイヤじゃない？
メガネくん）そこが今回の争点、発達障害は障害か否か。
　発達障害の概念については１章でも扱ったように、障害名、症状などにおける度合、程度ではなく、そうした意味を含みつつ、そのことが原因となり派生する「生活上の困難」や「不自由・不利益」などを包括した概念であり、「行動のあり方」などに起因するものである。
　ならばチコ☆タンのいう普通の人との違いはなんであろうか？
　…まぁチコ☆タンの最初の疑問は、当然のごとく問題を正しく把握し、治療することに意味があるわけだけど。
　それを除けば”障害とされた問題”はなくなるわけだ。
　そして、言葉としての軽度発達障害はスティグマとなってしまうのか？
　LDやADHDという言葉は、新しいものであり、従来の”問題児”や”不良児”などが、意味合いが悪いと代えられただけじゃないのか？
　もし、軽度発達障害という概念が人々にとってスティグマとなるのなら、そこに何の意義があるのだろう？
チコ☆タン）…学校教育の場において成績が悪いこと？多動・衝動的な異常ととられる特異行動？
　…でも、それって子どもとして普通じゃないの？オレらもそうやろ？
　それに、障害だからといって友達に遠慮されたりするのは少しイヤかな？
　軽度発達障害には２次障害として「いじめ、不登校や学級崩壊」みたいな「心の問題」に関係しものがあるって見方もあるし、次回からはそういった問題の背景についても論争したいな。
　やけど、障害自体は現実に存在する、実際に研究論文を読み施設訪問に行くとそれがよう解る。
　単純にサボルとかのレベルやない、指導担当の人も「解り辛いかもしれんけど、あの子らがどんな教え方をしてほしいか、どんな接し方を求めてるか、言葉だけじゃなく、あの子らをよく見ながら一緒に考えていくんや」って言ってたのも、よくわかった。
　言葉については、その人たちの捉え方や考えで変わるし、軽度という表現を外してそれで批判がなくなるかはわからないけど、少しづつ変えていけるものだと思う。
　当事者の支援団体の人とかも含めて、どんな名称ならいいのか一緒になって声をあげていければいいかな。
メガネくん）…そう、それが発達障害についての障害理解の困難な所、例えは悪いけど存在するものはやがて壊れる、法律を破れば違法者になる、腕を折れば痛む、こうした理解しやすい概念や法則と異なり、発達障害の境界線は曖昧なものとなる。
　いまだ、研究途上ということもあり、医師によって判断や診断基準も異なってしまうのが現状。
　だからこそ、このサイトでは現状までの発達障害の概念についての理解と普及を求めたものであり、新しい概念の構築についてはほとんど着手していない。
　これから新しい見方や療法が出てきたとき、サイトに来てくれた皆さんと一緒にどうすれば理解しやすい共通概念を作っていけるのか、どのように障害を受け止めるのかを学習するための、障害と向き合うための、もう一つの学校として受け入れていってほしいと思います。
　なお、「ADHDとLD、その定義と意義を問う」の内容に関しては、卒業論文の完成した２月ごろの最終回に、もう一度完成された内容で掲載します。
　それに関連するかたちで、『教育と福祉、学びを憩いに！！』では、「発達障害について」のご意見・ご感想、最近の研究について、以降掲載予定の「いじめの概念」「不登校は逃避ではない、サインを見逃すな」についてのこんな見方があるのではないか？こんな質問がしたいなどを受け付けています。皆さまの投稿を心よりお待ちしております。